RESPOSTA (NÃO CONCLUSIVA) ÀS NOSSAS QUESTÕES INICIAIS

Iniciei este portefólio em formato de Blogue apresentando duas questões orientadoras que aqui recordo:
1 - Na qualidade de professora como poderei modificar o relacionamento interpessoal com os alunos de modo a fomentar comportamentos promotores do sucesso escolar e do equilíbrio pessoal?

2 - No relacionamento com as famílias como modificar as crenças dos pais quando estes não encaram a escola como uma condição para o sucesso e a qualidade de vida dos seus filhos?
Em jeito de balanço caberá apresentar aqui um esboço de resposta, construído a partir do nosso percurso nesta unidade curricular e na articulação entre os conhecimentos adquiridos e a prática docente.
Antes de mais ilustrarei o alcance das perguntas apresentando um relato verídico:
Há três anos atrás iniciei um novo percurso profissional como Directora de Turma e professora de duas disciplinas num Curso Profissional de Técnico de Apoio à Infância (Ensino Secundário). A abertura do Curso na escola deveu-se em grande parte à pressão exercida pelo meu Departamento Curricular e sofreu a oposição de alguns sectores do Conselho Pedagógico. Devo dizer que encarei esta nova tarefa com entusiasmo e tive a sorte de trabalhar com uma equipa pedagógica muito empenhada e capaz de trabalhar de forma cooperativa, articulando actividades. Por outro lado, o grupo de 20 alunos que se inscreveu no curso tinha uma boa parcela de alunos muito motivados e cerca de 1/3 tinha já tido experiências de insucesso no Secundário Regular ou em outros Cursos Profissionais, pelo que encaravam este novo curso como uma segunda oportunidade a aproveitar.
O grupo era bastante heterogéneo mas, logo desde o primeiro período a equipa pedagógica aderiu muito bem ao tipo de trabalho que quer eu (como Directora de Turma), quer a Directora de Curso, pretendíamos fazer e que era orientado por três vectores essenciais: actividades práticas e efectiva articulação com o contexto profissional ( visitas a Jardins de Infância, visitas de estudo e espectáculos para o público infantil, conferências na escola com psicólogos e enfermeiras ), forte valorização dos trabalhos de grupo e das aprendizagens cooperativas, desenvolvimento de relações empáticas com os alunos mas articuladas com uma forte responsabilização. Esta “receita” encontrou uma boa adesão junto dos formadores e posso dizer que foi geradora do sucesso dos nossos alunos. Do grupo de 20 alunos que integraram o 10º ano no ano lectivo 2007/2008 , 16 concluiram ontem o 12º ano com sucesso, o que contrasta com o forte abandono que se verifica, habitualmente, nos cursos profissionais da escola. Mais de metade deste grupo de 16 teve classificações acima de 15 valores na Formação em Contexto de Trabalho. Posso dizer que este é um dos trabalhos de que mais me orgulho no meu percurso profissional, pois apesar de só ter acompanhado os alunos até ao final do 11º ano, sei que o meu esforço como Directora de Turma contribui bastante para este quadro de sucesso.
Refiro este exemplo pois ele está fortemente ligado às minhas perguntas iniciais. Como Directora de Turma tive que contactar por diversas vezes com os pais destes alunos e, lembro-me pelo menos de três situações em que tive que convencer os pais a não anularem a matrícula dos filhos pois, perante a primeira dificuldade, os pais achavam que o melhor era que os filhos fossem trabalhar. Claro que os problemas financeiros não são alheios a esta situação e, em todos estes casos eu fiz o discurso do optimismo e da esperança. Apostei em evidenciar as qualidades dos alunos junto dos progenitores e acho que estendi até ao máximo a minha capacidade de intervenção procurando ser, no seio desta rede de interacções – professor, aluno, pai – um factor catalisador da mudança. Note-se que muitos destes pais tem poucas habilitações e concebem como “natural” que os filhos reproduzam a precariedade e pobreza em que vivem. No entanto, acho que, na verdade, precisam que alguém lhes diga que pode ser diferente e que os filhos têm de facto condições para vir a viver melhor, sobretudo quando toda a comunicação social “vende” a ideia da crise e apresenta também muitas vezes as escolas como contextos de desordem e violência. Note-se que estes três jovens que, em dada altura do seu percurso estiveram para desistir por influência dos próprios pais, terminaram de facto o 12º ano e com muito boas classificações na Formação em Contexto de Trabalho.
Claro que muitos casos existem em que os contextos familiares são de tal modo problemáticos que muito pouco se consegue fazer e não podemos deixar de atender à singularidade dos contextos pessoais e à especificidade de cada grupo e sem dúvida que com este grupo se conseguiu um coesão indutora da própria produtividade e uma enorme empatia com os formadores. As “receitas “ que aqui usámos podem não vir a funcionar com grupos distintos, no entanto, elas estão muito próximas daquilo que nesta unidade surge como importante para fomentar climas de aprendizagem promotores do sucesso. Conscientes de que na verdade, não existem receitas infalíveis e que é sobretudo importante não nos limitarmos “à história única” e procurarmos compreender alunos, encarregados de educação e a nós próprios situados num contexto de interacções específicas, concluímos que há algumas pistas que nos poderão ajudar a empreender uma acção transformadora das relações e das aprendizagens nas escolas:
1 – Procurar compreender as acções perspectivando-as a partir do conhecimento das diferentes interacções em que o sujeito participa.
2 – Desenvolver um tom de comunicação empático, sem deixar de fazer notar a necessidade de se cumprirem regras.
3 – Evitar contradições entre a comunicação verbal e a meta-comunicação
4 – Incentivar iniciativas dos alunos promotoras da boa convivência ( festas de natal com professores e alunos, almoços).
5 – Criar ambientes de aprendizagem cooperativa ( aplicando modelos de ensino centrados no trabalho dos alunos e na sua iniciativa como, por exemplo, o modelo da investigação em grupo).
6- Dar feedback positivo aos esforços desenvolvidos e evidenciar os trabalhos em que há sucesso, junto dos alunos e dos encarregados de educação.
7 – Realizar acções de articulação com a comunidade e alargar os horizontes de conhecimento.
8 – Promover actividades de aprendizagem diversificadas.
9 – Envolver os alunos em pequenos projectos.
10 – Dar visibilidade ao trabalho bem feito mostrando-o à escola e à comunidade.
11 – Manter a esperança e dar esperança.

Isabel Gouveia

O CONFLITO ESTRUTURAL E O CONFLITO NA ESCOLA

Segundo Costa & Matos «Entende-se por conflito estrutural a distribuição desigual de poder e riqueza dentro das e entre as sociedades» ( 2007:96). Na verdade, se a distribuição desigual de riqueza nas sociedades sempre existiu, ela assume hoje proporções alarmantes que não podemos ignorar.
Não nos encontramos em Portugal no estado de miséria em que se encontram alguns países do mundo. Na verdade, de um modo geral, os cidadãos portugueses fazem parte daquela pequena parcela de cidadãos do mundo privilegiados que até comem todos os dias. No entanto, tal não significa que não existam situações de precariedade, desemprego e pobreza que afectam cada vez mais as famílias portuguesas e, consequentemente, os jovens que as integram. Estes problemas são transportados para as escolas e agravados no actual contexto em que vivemos, pelo discurso mediático sobre uma crise económica que se arrasta e limita as esperanças.
Contextos familiares marcados pela pobreza, pelo desemprego e pela baixa escolaridade dos pais aliados ao discurso mediático sobre a crise, contrastam com os constantes apelos ao consumo. Dentro deste quadro, a escola, o saber e o esforço da aprendizagem aparecem aos olhos dos jovens destituídos de valor e de sentido.
Como despertar o interesse pelos problemas abstractos da matemática ou da filosofia num jovem de 15 anos com os pais desempregados? Como fazer compreender a importância do esforço e do trabalho a um outro cuja mãe precisa de ter dois empregos para sustentar a família e, no entanto, nunca consegue graças ao esforço ultrapassar padrões mínimos de subsistência? Entretanto, nestes contextos, espreitam os percursos da marginalidade e da delinquência onde, sem passar pelo esforço do estudo, se conseguem facilmente os bens de consumo que os mass media apresentam como valores absolutos.
O conflito estrutural alimenta assim verdadeiros conflitos de valores no seio das escolas, geradores de conflitos de relação e comunicação que só com o esforço, não só dos professores, mas de toda a sociedade, poderão ser resolvidos de forma positiva.

Isabel Gouveia

UMA LEITURA DO CONFLITO ESTRUTURAL - Offer - Alanis Morissette

TRABALHO DE GRUPO SOBRE CONFLITO E BULLYING

Clicar no título para acesso ao Trabalho de Grupo da Equipa D (Julieta Cordas, Glória Santos, Isabel Gouveia e Isabel Ruivo)

ESTRATÉGIAS PARA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS

No que respeita a estratégias de resolução de conflitos podemos identificar dois grandes grupos: Estratégias centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais e Estratégias centradas nos sistemas.
Entre as estratégias centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais destacam-se:
1- Mediação de pares - «treino de alunos como interventores neutros na ajuda a outros alunos para a resolução de disputas interpessoais […] [com o objectivo de] gerar acordos aceitáveis para todos e desenvolver uma estratégia para lidar com problemas idênticos no futuro». De um modo geral, produzem resultados positivos, mas não é possível verificar a eficácia destas aprendizagens em contexto extraescolar.

2- Compreensão dos conflitos pela sua inclusão nos currículos:
a) Proposta de Stevahn (2004) – Aproveitamento dos conteúdos disciplinares para treinar competências de resolução de conflitos e competências de mediação de pares.
b) Proposta de Heydenberk, Heydenberk e Bailey – Programa centrado no currículo mas que « tem como alvo de intervenção os professores no sentido de estes disseminarem as competências adquiridas na sua prática pedagógica», mediante o uso de estratégias como: reuniões de turma, centros de resolução de conflitos, treino de mediação de pares para os alunos, utilização de vocabulário afectivo, e utilização de comunicação positiva em situação de conflito.

3- Programas para jovens em risco baseados na teoria da vinculação ( Moretti, Holland & Moore,2002) – Intervenção sistémica multimodal que abrange o jovem, a família, o gabinete e a comunidade, implica uma equipa multidisciplinar e visa identificar necessidades de vinculação, evitar alienação e desvinculação, operando mudanças nos modelos internos dinâmicos e nos sistema sonde os sujeitos habitam. Operam pela criação de «oportunidades construtivas e proximidade emocional, que permitam a revisão de modelos e a emergência de novos comportamentos e estratégias de regulação emocional» ( Costa & Matos, 2007:83)
No que respeita às estratégias centradas nos sistemas existem inúmeras propostas que apresentam objectivos de desenvolvimento pessoal e social e desdobram a intervenção em diferentes níveis:
1- O programa Resolving Conflict Creatively Program de Selfridge aponta como alvos da sua acção «todos os intervenientes directa ou indirectamente implicados no sistema escola» ( Costa & Matos, 2007:86).
2- A proposta de Pianta de um modelo conceptual que parte da analogia entre o sistema relacional na escola (professor-aluno) e o sistema relacional na família (pais-criança), para procurar compreender como estes dois sistemas se relacionam e como gerem as influências externas.
3- A proposta de Coleman e Deutsch de um modelo que propõe a intervenção em diferentes níveis de análise: disciplina, currículo, pedagogia, cultura escolar e comunidade.


_________________________
Referências Bibliográficas:
Costa. M.E. & Matos, P.M. (2007), Abordagem sistémica do conflito, Lisboa: Universidade Aberta

BULLYING

Na actualidade as situações de conflito na escola têm tido grande projecção mediática, quer pelos relatos de agressões a professores que têm sido divulgados, quer pela recorrente apresentação de casos de bullyng com desfechos dramáticos.
O conceito de bullying surge nos anos 70 do século XX, nos E.U.A, na Grã-Bretanha e nos países nórdicos, como designação atribuída à violência física, psíquica e moral entre estudantes. Afonso & Cerviño (2006) citados por Urra (2009:326) definem bullying como «conduta agressiva e persistente no tempo, exercida por um indivíduo ou grupo, que provocam baixa auto-estima, isolamento, e exclusão social da vítma.» Já para Haber & Glatzer «o bullying é um padrão repetitivo ou crónico de um comportamento lesivo que envolve o intuito de manter um desequilíbrio de poder» ( 2009:20). De acordo com esta última definição parece legítima a associação entre o bullying e a disfunção de comunicação que antes referimos como escalada.
Enquanto forma de violência o bullying pode manifestar-se por insultos, ameaças, intimidação psicológica e agressão física. O ambiente escolar assume, por vezes um carácter competitivo e agressivo, mas o bullying não se refere situações pontuais, apresentando como traços caracterizadores a persistência no tempo e o aumento da intensidade e da frequência das agessões sobre uma mesma vítima. No âmbito do bullying surgem como mais frequentes as agressões verbais e indirectas, sendo a agressão física e o isolamento menos usuais. A ocorrência destes últimos implica sobretudo rapazes, quer como vítimas, quer como agressores.

_______________

Haber, J. & Glatzer, J. (2009), Bullying- Manual anti-agressão, Lisboa: Casa das Letras
Urra, J. (2009), O pequeno ditador, Lisboa: A esfera dos Livros


Isabel Gouveia da Silva ( em 19 de Maio de 2010)

SÍNTESE - O CONFLITO NA ESCOLA

Conceito de conflito
As definições de conflito são inúmeras mas, na generalidade, aproximam-se da definição apresentada por Deutsch segundo a qual «o conflito resulta de um percepção divergente de interesses, visões ou objectivos» ( Deutsch, 1973, citado por Costa & Santos, 2007:75). Os conflitos, em si mesmos, são neutros e inevitáveis, assumindo um papel importante enquanto geradores de mudança. Uma adequada gestão dos conflitos, no entanto, é requerida para que se possam maximizar os seus resultados positivos e minimizar efeitos adversos. Constituem resultados positivos do conflito o incentivo à discussão e comunicação aberta e a invenção de modos novos e construtivos para clarificar e resolver as divergências que promovem o crescimento das diferentes partes envolvidas. Como efeitos negativos encontramos a desconfiança, a obstrução à cooperação, a perturbação das relações e o confronto violento.

Conflito na escola
Os conflitos existem mais variados contextos (individuais, interpessoais e intragrupais, internacionais) e são modelados pelos contextos proximais e distais em que ocorrem. No que respeita ao conflito na escola, de acordo com Johnson e Johnson (1995 citado por Costa & Santos, 2007:75)) podemos ordená-lo de acordo com a seguinte classificação:
- Controvérsia – incompatibilidade entre ideias, informações conclusões e teorias.
- Conflito conceptual – incompatibilidade entre informação nova e conhecimentos pré-existente.
- Conflito de interesses – a acção e interesse de uma pessoa obstaculiza a acção e interesse de outra.
- Conflito desenvolvimental – forças opostas de estabilidade e mudança co-ocorrem em actividades incompatíveis entre adultos e crianças.
Um aspecto a ter em conta quando se aborda o conflito na escola terá que ser, necessariamente a dimensão do conflito estrutural e seu reflexo nas relações interpessoais em meio escolar. Entende-se por conflito estrutural «a distribuição desigual de poder e riqueza dentro das e entre as sociedades.» (Costa & Santos, 2007:96) Problemas de desemprego, pobreza e emprego precário reflectem-se no meio familiar, pelo que será impossível assumir uma visão sistémica da vida escolar ignorando esta realidade. Estes aspectos surgem associados a dificuldades de aprendizagem decorrentes da impossibilidade dos adultos exercerem junto da criança a mediação adequada às experiências de aprendizagem, quer por se encontrarem emocionalmente perturbados, quer por não possuírem os instrumentos culturais requeridos.
Apesar da escola não poder, só por si, resolver o conflito estrutural, assumir que o mesmo é irresolúvel, desistindo à partida de qualquer tentativa construtiva para a sua ultrapassagem só resultará no eventual agravamento das suas consequências negativas.
Se adoptarmos o ponto de vista da escola de Palo Alto, considerando a escola como um sistema comunicacional onde as interacções conduzem os sujeitos à produção de significados quer acerca de si mesmos, quer acerca do meio, poderemos identificar algumas disfunções na comunicação interpessoal que são geradoras de conflito: a escalada, a rigidificação e a comunicação paradoxal. Estamos perante uma situação de escalada quando numa relação simétrica (entre pares) surge uma luta pelo poder que gera uma tensão crescente – conflitos entre alunos e entre professores configuram este tipo de situação. Já a rigidificação surge no contexto escolar quando a instituição se revela incapaz de mudar os padrões transacionais de modo ajustá-los às necessidades dos alunos. Se, neste âmbito, considerarmos a existência de conflito estrutural, decorrente de situações de pobreza, a rigidificação é inevitável, já que muito dificilmente a escola poderá, por si só, gerar estratégias e mobilizar meios para responder às necessidades dos seus alunos. Por último, outra disfunção da comunicação que poderá gerar conflito estará associada à comunicação paradoxal que ocorre quando os conteúdos verbais de comunicação (o conteúdo da mensagem) e os sinais enviados pela comunicação não verbal ou metalinguagem.

Referências Bibliográficas:
Costa. M.E. & Matos, P.M. (2007), Abordagem sistémica do conflito, Lisboa: Universidade Aberta

Isabel Gouveia Silva ( em 19 de Maio de 2010)

Marta Kohl - Vygotsky - Parte 6 (final)

TUTORIAS E DESENVOLVIMENTO

O conceito de desenvolvimento tal como é apresentado por Vygotsky, inserindo-se numa tradição cognitivista afasta-se, no entanto, quer da visão piagetiana do desenvolvimento, quer da perspectiva apresentada pela teoria do processamento de informação. Enquanto estas centram a investigação acerca do desenvolvimento no comportamento individual, Vygotskyi assume como pressuposto que «não podemos entender o desenvolvimento sem considerar os aspectos sociais da aprendizagem» (F ELDMAN, 2001:429) O modo como as crianças entendem o mundo é fortemente influenciado pelas interacções com a família, com outras crianças e outros membros da cultura. Essa visão do mundo é mediada por instrumentos simbólicos partilhados pela comunidade e apreendidos nessa interacção. Estes factores – visão do mundo, linguagem partilhada – definem uma determinada Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, definem um nível potencial de desenvolvimento equivalente a tarefas novas que a criança consegue, embora não completamente, resolver por si própria.
Deste modo, existe desenvolvimento cognitivo quando a criança é confrontada com uma tarefa que encerra alguma dificuldade mas apresenta alguma possibilidade de actividade, de tal modo que a criança possa mobilizar competências já adquiridas para inventar uma solução parcial para o problema oferecido pelo ambiente. Se a tarefa é demasiado fácil, é pouco estimulante e não propicia o desenvolvimento, se demasiado difícil, encontra-se fora da zona de desenvolvimento proximal e, portanto, também não ocorre aprendizagem ou desenvolvimento.
É neste âmbito que a prática das tutorias em contexto escolar ganha pertinência. O professor tutor, acompanhando de forma mais individualizada o aluno e estabelecendo contactos regulares com a família, terá mais condições para definir a Zona de Desenvolvimento Proximal deste, já que poderá alcançar sobre o mesmo uma visão sistémica, composta dos vários sistemas de relações em que o aluno emerge como objecto a desenvolver. Na posse desta visão mais ampla, poderá dar preciosas indicações aos professores das diferentes disciplinas acerca das tarefas que se afiguram mais adequadas. Por outro lado, no seu papel de mediador entre escola e família, poderá orientar as inevitáveis influências recíprocas de modo a propiciar um «andaimamento» (scaffoldind) orientado para objectivos comuns, isto é, poderá conseguir que pais e professores unam esforços para fornecer o apoio mais adequado ao desenvolvimento.

Isabel Gouveia Silva ( em 3 de Maio de 2010)
________________________________
Feldman, R.S.(2001) , Compreender a Psicologia, Lisboa: McGraw-Hill,
Costa, M. & Matos, P.(2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa. Universidade Aberta
http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch3.htm)

A

The five Axioms according to Watzlawick.wmv

Uma reflexão: contextos educativos e antecipação de respostas

No contexto educativo, mais especificamente na relação pedagógica estabelecida em sala de aula, a capacidade de anteciparmos alguns comportamentos dos alunos revela-se um auxiliar precioso para podermos preparar as respostas mais adequadas e propiciadoras de um ambiente empático, favorável à boa comunicação e ao trabalho.

No entanto,tendo em conta as duas componentes do self - "Eu" , "Mim" - nunca poderemos considerar uma antecipação como infalível, já que o comportamento-resposta resultará sempre de uma análise das expectativas sociais ( constituintes do "mim" enquanto componente do self), feita pelo "eu", livre e indeterminado.

- No entanto, se partirmos do pressuposto, decorrente de uma visão sistémica, de que «um fenómeno permanece inexplicável enquanto o âmbito de observação não for suficientemente amplo para incluir o contexto em que o fenómeno ocorre» ( Watzlawick et al., 2001:18) teremos que concluir que, quanto mais aprofundado é o conhecimento dos contextos, das variáveis implicadas e da função que assumem mediante a interpretação dos sujeitos, maior será a nossa capacidade de previsão sobre as respostas possíveis que um determinado self poderá elaborar em face de certa expectativa.

No que se refere aos contextos de aprendizagem emergem daqui duas conclusões:

- A necessidade de aprofundarmos conhecimento sobre os contextos em que os nossos alunos interagem - tarefa difícil com os escassos meios no que se refere ao tempo disponível e ao número de alunos que cada professor tem (a partir do segundo ciclo em diante).

- A necessidade de reflectir sobre as nossos próprios comportamentos e procurar entender "como funcionamos" em determinados contextos e que respostas usualmente são desencadeadas pelo nosso comportamento, tentando identificar os nossos próprios pontos fortes e fracos a nível comunicacional e os melhores meios de que dispomos para conseguir manter em sala de aula o correcto equilíbrio entre interacção complementar e interacção simétrica.

_________

Watzlawick, P. e tal (2001) Pragmática da comunicação humana, Cultrix, S. Paulo

http://www.espach.salford.ac.uk/sssi/resources/weinstein.pdf

Isabel Gouveia ( em 15 de Abril de 2010)

I and Me- Symbolic Interactionism

Interaccionismo simbólico - Síntese e tópicos de orientação

● George Herbert Mead – filósofo da Universidade de Chigago que construi uma teoria sobre a formação da mente (mind) e do ego (self) a partir das relações entre indivíduos no seio dos grupos em que vivem naturalmente.
● A teoria tem o nome de Interaccionismo Simbólico e foi exposta na obra Mind, Self e Society, publicado postumamente a partir dos apontamentos dos alunos de Mead.
● Do ponto de vista metodológico a Interaccionismo simbólico defende a relevância da observação naturalista (observação das interacções dos indivíduos no seu meio natural), desvalorizando as metodologias quantitativas, centradas na aplicação de questionários estandartizados.
TESES CENTRAIS:
 Mente (mind) e Ego (self) são produtos da vida em grupo, construídos a partir de uma base biológica e fisiológica.
 Os humanos agem em relação às pessoas e coisas com base nos significados que essas coisas ou pessoas assumem para eles.
Os significados resultam do processo de interacção social, do modo como o indivíduo interpreta esse processo e, por sua vez, influenciam novos processos de interacção.
MENTE:
- Natureza social
- Surge e desenvolve-se a partir da interacção social.
- O desenvolvimento acontece primeiro por meio de gestos que, na interacção, assumem função simbólica e, posteriormente pela comunicação simbólica mediada pela linguagem. Deste modo, linguagem gestual/corporal e linguagem verbal combinam-se nos processos de interacção. É no próprio processo que adquirem significado e, os significados codificados e as atitudes decorrentes vão constituir os conteúdos mentais ( mente) que serão mobilizados e permitirão a comunicação em interacções futuras.
A mente tem uma natureza social:
«Temos que olhar a mente, portanto, como surgindo e desenvolvendo-se no âmbito do processo social, no âmbito da matriz empírica das interacções sociais. […] Os processos de experiência que o cérebro humano consente só são tornados possíveis para um grupo de indivíduos em interacção: só para organismos individuais que são membros de uma sociedade; não para o organismo individual isolado de outros organismos.
A mente surge no processo social apenas quando esse processo como um todo entra, ou está presente, na experiência de qualquer um de dados indivíduos envolvidos nesse processo. Quando isto ocorre, o indivíduo torna-se autoconsciente e tem uma mente; ele apercebe-se das suas relações com esse processo como um todo, e com os outros indivíduos que nele participam consigo; e apercebe-se desse processo como modificado pelas reacções e interacções de indivíduos – incluindo ele próprio – que o estão a realizar.»
(MEAD,.1934 citado por BARATA, 1974)

Bibliografia:

BARATA, O.S. (1974), Introdução às ciências sociais, Vol.1, Lisboa, Bertrand, pp.189-195

Griffin, E. (2006). A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill (6ª ed.) http://www.afirstlook.com/main.cfm

Isabel Gouveia ( Em 14 de Abril de 2010)

Interaccionismo Simbólico - Breve Caracterização

Teoria criada por George Herbert Mead (1863-1931) e desenvolvida por Herbert Blumer (1900-1987), ligados à chamada escola de Chicago que defende como pressuposto central que as pessoas agem em relação às coisas baseando-se no significado que essas coisas têm para elas; e estes significados são resultantes da sua interacção social e modificados por sua interpretação.
O interaccionismo está associado à escola filosófica do pragmatismo, critica «a crença na infalibilidade da estandardização dos questionários e a arbitrariedade - mascarada de certeza - existente nas variáveis adoptadas pelos defensores das metodologias quantitativas. Para os interaccionistas, não há factos em si, exteriores aos indivíduos. O papel do investigador não é estabelecer nem descobrir um conjunto de factos mas sim observar atentamente os processos sociais patentes nas interacções directas entre os actores sociais, já que a acção social contém abertamente o seu próprio sentido. Analisar uma interacção remete para as condições particulares em que ela ocorre. Para os interaccionistas essas condições deixam ao actor social uma margem de manobra, ao contrário do que defendem os funcionalistas, dominantes no panorâma científico do momento em que surge o interaccionismo.»

interaccionismo simbólico. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2010. [Consult. 2010-04-06].

Interdependência, Aceitação e Reciprocidade

A Interdependência, entendida como «condição natural da vida social [e] atributo de valor que deveria orientar as interacções entre pessoas e grupos» (Del Prette, 2007:217) é um dos traços essenciais do ser humano que, só se realiza plenamente na interacção com outros, num sistema de relações que lhe possibilita a descoberta da sua singularidade e a actuação de criação conjunta de si e dos sistemas em que se encontra incluído. O mesmo será dizer que se nenhum homem se faz sozinho, também nenhum sistema humano, entendido como um todo, pode prescindir do contributo dos diferentes indivíduos que o compõem.


A Interdependência produz mudanças geradoras de maior bem estar no indivíduo e na sociedade se se objectiva em atitudes de aceitação, reciprocidade e solidariedade, gerando angústia e disrupção se se concretiza em atitudes de rejeição que poderão despoletar actos de violência.
A aceitação manifesta-se no reconhecimento do valor do outro e no respeito pela diferença, implica olhar e ouvir, dar atenção, compreender o ponto de vista do outro, praticar a empatia. A reciprocidade na aceitação constitui um verdadeiro ideal ético para as relações humanas: aceito o outro e o outro aceita-me, comunicamos e crescemos em conjunto, mantemos as nossas singularidades e pontos de vista, mas dialogamos e mudamos em conjunto.

A incapacidade de aceitar o outro manifesta-se em atitudes de rejeição, de não reconhecimento do ponto de vista do outro, podendo conduzir à marginalização.

A predisposição para atitudes de aceitação ou rejeição encontra raízes no padrão de vinculação vivenciado na infância, no contexto familiar. Crianças que desenvolveram uma vinculação segura, são mais autónomas, manifestam uma boa auto-estima e, tendencialmente, manifestam propensão para a aceitação do outro. Sentindo-se seguras para a exploração dos ambientes que as circundam, tornam-se mais receptivas a novos pontos de vista, não temem a diferença, desenvolvendo-se como indivíduos mais flexíveis, com maior capacidade de adaptação à mudança, manifestando uma maior resiliência.



No entanto, mesmo quando a infância é marcada pela falta de uma vinculação segura, o sistema de vinculação pode ser activado, quando o adolescente ou o adulto encontram na sua trajectória possibilidade de estabelecer relações de apoio emocional. É nestes casoso que se evidencia o papel importante que o professor pode ter na alteração de trajectórias de vida desfavoráveis.


Bibliografia:

Costa, M. Emília e MATOS, Paula M. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.


Isabel Gouveia ( Em 27 de Março de 2010)

Relações Interpessoais - Conceitos de Afiliação e Vinculação

O estudo das Relações Interpessoais tem longa tradição em Psicologia, atravessando diferentes referenciais teóricos – comportamentalismo, cognitivismo, vertente psicodinâmica, humanismo, vertente transpessoal e terapêuticas actuais de inspiração holística. A visão mais comum ( e mais antiga) é de que as dificuldades interpessoais decorrem de factores intra-individuais, no entanto, abordagens sistémicas têm vindo a substituir uma visão linear, procurando a compreensão do funcionamento de cada sujeito considerando uma multiplicidade de factores, ultrapassando uma lógica simplista de busca de “culpados” e “inocentes”, “vencedores” e “vencidos”.
A assumpção das Relações Interpessoais como objecto de estudo da Psicologia surge associada ao conceito de «afiliação» - característica da espécie humana enquanto espécie gregária que procura a companhia de outros membros da espécie criando melhores condições de sobrevivência e adaptação ao meio.
«Para sobreviver o homem se voltou para o outros, desenvolvendo capacidades de cuidar dos filhos e dos demais, quando estes estavam sob qualquer tipo de ameaça. Cuidar do companheiro se revelou a chave para a própria sobrevivência, fornecendo o nexo com capacidades posteriores, como a cooperação, a comunicação aprimorada e o jogo (brincadeira).» ( Del Prette, A. e Z. Del Prette, 2007:215)
Os estudos de Bowlby e Ainsworth sobre as relações de vinculação estabelecidas na infância e sua importância para o desenvolvimento de competências para um relacionamento interpessoal, expressam com muita clareza a importância da afiliação para o desenvolvimento equilibrado do indivíduo.
A vinculação é o laço emocional que se desenvolve entre o bebé e uma pessoa em particular, inicialmente a mãe (ou a figura que a substituí) – Díade – e que posteriormente é alargado a outras figuras próximas como o pai e outros adultos significantes. Se na presença destes adultos a criança se sente protegida, ganha um sentido de segurança emocional, criando uma representação de si mesma «como alguém merecedor de atenção e do amor/estima dos outros» (Costa, M.E. e P.M. Matos, 2007:46). Nestas condições há uma base segura, conceito que articula vinculação e iniciativa de exploração do meio ou, dito de outra forma, que apresenta uma vinculação segura como condição para a autonomia e também para a aceitação do outro. Uma vinculação segura na infância é um dos factores de facilitação do estabelecimento de futuras relações interpessoais gratificantes que proporcionam equilíbrio emocional, surgindo também como factor propiciador do sucesso escolar. No entanto, uma vez que as necessidades de vinculação permanecem ao longo da vida, pode acontecer que em qualquer momento do seu ciclo de vida um indivíduo encontre no seu percurso novas figuras de vinculação que lhe possibilitem desenvolver relações emocionalmente próximas e provoquem alterações nos seus padrões de interacção social : será o que acontece, por vezes, nas escolas, quando nas relações professor/aluno, o segundo consegue encontrar no primeiro condições para restabelecer a confiança em si mesmo e nos outros.

Bibliografia:

COSTA, M. E. e P.M. MATOS (2007), Abordagem sistémica do conflito, Lisboa, Universidade Aberta
DEL PRETTE, A.D. e Z.A.P. DEL PRETTE (2007), Psicologia das Relações Interpessoais, Petrópolis, Vozes
FELDMAN, R.S. (2001), Compreender a Psicologia, Lisboa, McGraw-Hill

Isabel Gouveia ( Em 24 de Março de 2010)

RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA - ALGUNS PROBLEMAS INICIAIS:

Já Aristóteles na sua obra A Política assinalava que o homem, como animal político, só no seio da comunidade podia realizar plenamente a sua humanidade. De facto, ser homem é sempre, «ser com outros homens», viver em sociedade, aprendendo costumes, regras, hábitos ou saberes mais teóricos e, em simultãneo, questionar, indagar, intervir e modificar todo esse capital cultural de que somos feitos, mudando-nos a nós mesmos e a esse meio humano em interacção com o qual, não somos, mas vamos sendo.

Nesse conjunto humano que a todos nos forma no inevitável processo de socialização duas instituições surgem como fundamentais na actualidade: a família e a escola.

No início deste percurso numa unidade curricular intitulada «Relações interpessoais: agentes, intencionalidades e contextos educativos» inúmeras questões poderiam ter sido colocadas como ponto de partida. Atendendo à minha experiência profissional há algumas que assumem particular relevância:

1 - Na qualidade de professora como poderei modificar o relacionamento interpessoal com os alunos de modo a fomentar comportamentos promotores do sucesso escolar e do equilíbrio pessoal?

2 - No relacionamento com as famílias como modificar as crenças dos pais quando estes não encaram a escola como uma condição para o sucesso e a qualidade de vida dos seus filhos?

Na verdade, esta última questão é um dos problemas que mais me tem preocupado nos últimos anos. Muitas vezes, são os próprios pais, pouco escolarizados, que encaram com naturalidade o abandono dos estudos por parte dos filhos. Não formulam expectativas mais elevadas e os jovens, vendo legitimada na família a sua atitude de desinteresse pela escola, facilmente resolvem qualquer situação de dissonância cognitiva resultante das crenças divergentes transmitidas pelos professores, a favor daquilo que traz benefícios imediatos: trocam a escola por um emprego, mesmo que precário, ou pela ilusão do mesmo, iludidos com esta pretensa passagem para o mundo dos adultos e com a promessa de uma autonomia que, sem a formação adequada, dificilmente alcançarão.

Existirá um meio de, mediante uma intervenção intencional no âmbito das relações e interacções mudar este tipo de situação e promover uma valorização da escola e da formação que esta ministra de modo a garantir uma formação de qualidade e uma autonomia efectiva dos indivíduos?

Isabel Gouveia (Em 9 de Março de 2010)